Qual A Definiço De Cultura E Capital Cultural?
Doutor em Sociologia pela Universidade de São Paulo (USP), professor do Centro de Educação e do Programa de Pós-Graduação em Sociologia da Universidade Federal de Alagoas (Ufal). Pesquisador do tema "ensino de Sociologia". Autor de livros e artigos científicos.
Para além da questão da rentabilidade do capital cultural, compreender em que medida o capital cultural permanece relevante para entender a reprodução social pela escola implica questionar os mecanismos e processos subjacentes à eficácia e à transmissibilidade do capital cultural. Em outras palavras, trata-se de abrir a “caixa preta” do capital cultural, a fim de compreender, ao mesmo tempo, tanto o princípio de sua efetividade quanto o de suas condições de transmissibilidade. Nos últimos quinze anos, tanto os proponentes de uma definição de capital cultural como cultura cultivada, quanto os de uma definição de capital cultural como um conjunto de práticas educativas, começaram este trabalho. Como detalharemos abaixo, o esforço de pesquisa vai em duas direções diferentes e complementares: por um lado, trata-se de identificar por onde passa concretamente o efeito do capital cultural sobre o sucesso escolar e, por outro, de entender como, na prática, ocorre a transmissão cultural. Esse duplo questionamento nos parece ainda mais fundamental para entender a atual reprodução social do que o questionamento anterior sobre a rentabilidade do capital cultural, cuja resolução, como vimos, depende essencialmente da definição de capital cultural adotada e tende, assim, a se tornar um debate improdutivo “por” ou “contra” a interpretação bourdieusiana do conceito.
A review of cultural capital´s concept: contributions to educational research
Ainda sobre o campo educacional brasileiro, Carlos Moris, Fernando Casselato, Matheus Nascimento, Gabriela Agostini e Luciana Massi mostram outro lado da atuação do capital cultural através de uma excelente aplicação do método de análise de correspondências múltiplas, que demonstra o efeito muito forte do capital cultural nas chances de sucesso no Enem e, portanto, nas chances de acesso à universidade, remetendo aos estudos bourdieusianos clássicos sobre o tema.
Sem citar o filósofo, Draelants e Ballatore discutem, contudo, resultados de pesquisa que vão nessa mesma direção. Isto é, indicam que, se a cultura tem um papel na reprodução social por meio da escola, não é (unicamente) em razão de sua imposição (a todos) como um arbitrário cultural. Diferentemente, é porque a escolarização produz dispositivos e efeitos cognitivos e comunicacionais que favorecem o êxito acadêmico de certos grupos sociais. No caso específico da leitura, segundo eles, ela contribui para o sucesso escolar na medida em que permite desenvolver competências cognitivas e linguísticas úteis para a aprendizagem em geral.
Ao mesmo tempo, a contínua redução do interesse pela “alta cultura” e de seu consumo, especialmente entre os mais jovens e mais escolarizados, tenderia a torná-la uma cultura de “nichos sociais”, não mais gozando de reconhecimento social generalizado. Conforme argumentam DiMaggio e Mukhtar, “nós suspeitamos que se a participação [na “alta cultura”] continuar a cair, em algum momento, essas formas artísticas se tornarão irrelevantes para a cultura compartilhada das famílias e grupos sociais cujas chances de vida são mais dependentes do manejo de capital cultural” (Idem, p. 191).
Distinction and cultural capital today: introduction
As condutas de escolha do estabelecimento de ensino para os filhos. Em seu ato de escolha, os pais investirão, crescentemente, um capital de informações variadas sobre o funcionamento do sistema escolar (resultados exibidos em avaliações sistêmicas, rankings de estabelecimentos publicados na mídia, mas também as chamadas informações “quentes” obtidas em suas redes de relacionamentos, por exemplo), ampliando assim sua habilidade de distinguir entre os diferentes tipos de estabelecimentos de ensino e, no caso dos mais habilitados, até mesmo ajustá-los ao perfil escolar do filho (mais ou menos estudioso, esforçado, etc.).
O texto de Michel Nicolau Netto e Bárbara Venturini Ábile propõe a tematização das homologias das hierarquias no campo da moda e no espaço das classes sociais, a partir da investigação empírica de dois eventos de colaboração criativa entre marcas de luxo e fast fashion, entendidos como instâncias empíricas do encontro entre o “sagrado” e o “profano”. Com base em dados produzidos por meio de pesquisa de material visual e de entrevistas em profundidade, os autores argumentam que tais colaborações pressupõem (e também reproduzem) o reconhecimento pelos agentes das hierarquias simbólicas e, portanto, do valor das marcas enquanto signos de distinção nesse subespaço simbólico. Por isso, os eventos de colaboração criativa servem também como uma instância de observação da luta de classes em torno da imposição dos modos legítimos de viver, luta em que as classes superiores quase sempre detêm os recursos necessários para a preservação da raridade relativa em que se assentam seus privilégios.
O objetivo deste artigo foi o de interrogar a pertinência atual do conceito de capital cultural para entender a reprodução social pela escola. A partir de uma revisão de literatura, mostramos que a resposta a essa questão varia de acordo com a própria definição de capital cultural adotada. Se adotarmos a definição restrita do conceito, que associa o capital cultural à cultura erudita, tenderemos a responder negativamente em razão do declínio social generalizado da alta cultura. Somente as práticas de leitura permaneceriam eficazes para o sucesso escolar. Nesse sentido, se a cultura desempenha um papel na reprodução social pela escola, não é apenas por razões de um arbitrário cultural, mas porque a leitura ajuda a desenvolver competências cognitivas e linguísticas úteis para a aprendizagem em geral. Mas, se optarmos pela definição ampla do conceito que remete a uma diversidade de práticas e normas educacionais, cujo conteúdo não é fixo, mas que permanece apanágio das classes dominantes, tender-se-á, pelo contrário, a considerar que o capital cultural permanece pertinente para se compreender a reprodução social. Ao invés de tentar separar essas duas abordagens, optamos por enfatizar suas complementaridades. A primeira abordagem tem a vantagem de destacar a relativa novidade do processo cultural em curso; o interesse da segunda é lembrar que, para além das mudanças no conteúdo do capital cultural, o efeito permanece inalterado. Podem não ser os mesmos recursos (aqueles da “cultura erudita”) que importam, mas, independentemente de seu conteúdo em evolução, alguns recursos ainda fornecem acesso a recompensas raras. Os novos recursos são, portanto, o equivalente funcional dos antigos.
A massificação escolar e seus efeitos
Para os pais de alunos, trata-se agora de oferecer aos filhos as melhores oportunidades de êxito, de preferência nos setores mais prestigiosos do sistema de ensino. Eles o farão mediante o emprego de estratégias diversificadas e cada vez mais sofisticadas, dentre as quais são destacadas:
Mas, dessa feita, a resposta passará por um retorno crítico ao conceito, feito à luz de duas dimensões: (i) uma dimensão sociológica relativa à sua apropriação por parte da atual geração de pesquisadores; (ii) uma dimensão social referente a seu papel na conjuntura atual de funcionamento dos sistemas de ensino.
Nele, os autores realizam um balanço crítico da contribuição do conceito de capital cultural, com a finalidade de avaliar o seu poder heurístico e a sua pertinência para a compreensão dos processos contemporâneos de reprodução social por meio da educação escolar.
EL CAPITAL CULTURAL Y LA PRODUCCIÓN DE LAS DESIGUALDADES ESCOLARES CONTEMPORÁNEAS
A emergência de novas linguagens a exemplo da cultura eletrônico-digital que costumamos opor à cultura escolar tradicional, apontando essa última como fonte de desmotivação e de dispersão dos alunos.
Partindo do pressuposto de que os bens econômicos, embora bem mais visíveis, não constituem a única forma de riqueza que fundamenta a divisão da sociedade em classes sociais, Bourdieu defendia que as diferenças no estilo de vida, isto é, na maneira de utilizarmos os bens materiais, engendram distinções simbólicas importantes entre os indivíduos. Essas distinções estão associadas à posse de bens culturais considerados “legítimos”, porque válidos na escala da sociedade como um todo, embora sejam produtos intelectuais das classes dominantes, mas com o poder de se impor e de se fazer reconhecer por todos. Para o autor, essa forma de riqueza abarcada sob a expressão de “capital cultural” pode existir em três estados (Bourdieu, 1998): 1) incorporado, porque se impregna em nossos corpos (posturas corporais, esquemas mentais, competências linguísticas, etc.); 2) objetivado, porque se materializa em objetos concretos que simbolizam a cultura dominante (livros, obras de arte, etc.); 3) institucionalizado, porque confere reconhecimento institucional (o diploma) à posse de competências culturais.
Do Chile, passamos para a Argentina e o texto de Alexandra Tedesco, um trabalho de sociologia histórica centrado na figura de Victoria Ocampo, escritora fundamental para a formação do campo intelectual argentino no século XX. Através de uma análise cuidadosa de sua trajetória, percebemos também a operação do habitus e do capital cultural incorporado na formação e reprodução de mecanismos de distinção da elite cultural argentina.
Nesse sentido, voltamos à pergunta inicial - formulada na parte introdutória deste artigo - sobre a pertinência (ou não) de “revisar para baixo” o peso da herança cultural no desempenho escolar, considerando o cenário social e educacional contemporâneo. A resposta a ela é positiva, na medida em que a análise empreendida: (i) evidenciou que as vantagens culturais stricto sensu se mostram hoje - no plano educacional - menos rentáveis e menos transmissíveis do que parecem ter sido no passado, declinando em favor de novas formas de capital cultural; (ii) constatou que o favorecimento econômico tem se mostrado cada vez mais um elemento facilitador e impulsionador do sucesso escolar, por meio dos mais diferentes investimentos materiais feitos, pelos pais, na escolarização dos filhos.
A resposta das famílias à massificação escolar
Para responder a essas e outras questões correlatas, os autores procedem, no texto, a uma revisão crítica da literatura sociológica de língua francesa. Com base nela, propõem, inicialmente, uma discussão em torno da própria definição do conceito de capital cultural e de como ele vem sendo apropriado por seus diversos utilizadores; e, posteriormente, trazem à luz o debate acerca de sua rentabilidade escolar no momento histórico atual. A essa discussão, os autores acrescentam a importância crescente – para as desigualdades educacionais – de outros tipos de capital, como o econômico e o social, e colocam em relevo a questão de sua conversão em capital cultural.
E quanto à validade da teoria da reprodução hoje? Antes de chegarmos à descrição da situação atual, paremos por um momento para dar uma olhada naquilo que, à época das obras Os herdeiros e A reprodução, permitiu explicar a rentabilidade escolar do capital cultural.
Por um lado, vimos que o capital cultural em sua definição “restrita” - isto é, como sinônimo de posse da alta-cultura - não mais se mantém como motor inexorável do êxito nos estudos, tanto em função da desvalorização (relativa), em escala societária, das práticas culturais consagradas quanto em razão das dificuldades enfrentadas em sua transmissão de uma geração a outra: nem a escola, nem a família conseguem hoje (se é que um dia conseguiram plenamente) obter êxito completo em sua tarefa de imposição da cultura legítima, por meio dos processos de socialização que lhes são próprios e que se revelam cada vez mais incertos (por exemplo, o esforço de muitos pais e muitos professores para desenvolver nos filhos/alunos o gosto pela leitura).