Qual O Papel Do Professor No Contexto Da Educaço Inclusiva?

Sabemos o quanto é importante o papel dos professores em nossas vidas. São eles quem nos ensinam e nos preparam para enfrentar os desafios da vida. E se tratando de educação inclusiva, essa tarefa se torna um desafio ainda maior para os professores, pois exige que possuam amplo conhecimento, adquiram diversas competências e tenham mais responsabilidade.

Portanto, os estudos mostram a necessidade de olhar para todos os âmbitos da educação inclusiva, tendo a necessidade de verificar e modificar questões não apenas didáticas (recursos e estratégias de ensino), como também estrutural (ambiente interno e externo da instituição), levando-se em conta a diversidade de casos e especificidades de cada aluno com necessidade educacional especial.

3.4 Categoria IV: Lacunas oriundas da formação inicial dos professores

Observa-se que este planejamento do professor ou das equipes com profissionais especializados pode não acontecer ocasionando assim a exclusão destes alunos com necessidades educacionais especiais, como também a não utilização de recursos que possibilitem englobar todos na perspectiva da inclusão escolar, permitindo isolamentos de alguns ou atividades diferenciadas e sem proposição pedagógica adequada ao currículo escolar.

A partir da análise dos dados verificou-se que os 16 artigos relatam a necessidade da inserção de adaptações e utilização de recursos no ensino objetivando facilitar o processo de inclusão escolar para os alunos com NEEs, para que estes possam participar ativamente do processo de ensino.

O atendimento educacional às pessoas com deficiência passou por vários paradigmas (institucionalização total, parcial, integração e inclusão), funcionando e evoluindo de acordo com as ideias científicas predominantes em cada época, com as concepções e os modelos de homem e de sociedade presentes nos diversos momentos históricos.

3.5 Categoria V: Conhecimento sobre as especificidades do aluno

Percebeu-se ênfase nas dificuldades dos alunos, sendo aqueles com deficiência, por vezes, desconsiderados como sujeitos ativos no processo de suas construções educacionais, profissionais e sociais (GOMES; GONZALEZ REY, 2008). Apesar de ter sido verificado que o cuidar é visto como parte do trabalho pedagógico (MELO; FERREIRA, 2009), esse trabalho parece ser permeado por preconceitos nas relações escolares (JURDI; AMIRALIAN, 2006), por descrença quanto à influência da escola sobre a educação, principalmente no caso das altas habilidades (MAIA-PINTO; FLEITH, 2002) e por desarticulação presente na fala dos professores a respeito da dificuldade do aluno e dificuldade nos métodos pedagógicos, com ênfase na dificuldade apresentada pelos alunos (GUARINELLO et al., 2006). Além disso, os professores tenderam a perceber a inclusão como atendimento de crianças deficientes e proteção, levando, de acordo com Sekkel, Zanelatto e Brandão (2010), à exclusão do grupo.

Houve poucos estudos com foco na participação de alunos sem deficiência e na participação conjunta de alunos. Com base no estudo de Batista e Enumo (2004), que verificou que a percepção sobre os comportamentos de alunos com deficiência, considerados inadequados pelos colegas, promove a estigmatização, afirma-se a necessidade de maior número de estudos que analisem a interação entre as crianças no contexto inclusivo. Verifica-se, também a necessidade de estudos que tenham por objetivo estudar a interação realizada no contexto escolar a partir de observações, sejam elas sistematizadas ou não, uma vez que a maior parte dos estudos lidos teve como técnica de coleta a aplicação de questionários e realização de entrevistas, confirmando dados anteriores de Dias e Omote (1990).

3.2 Categoria II: Política de educação especial e capacitações oferecidas pelo poder público

Essa situação reforça a ideia de investimentos no ensino itinerante, não apenas como instrumento de suporte e capacitação aos professores regulares, mas também como agente de "internalização" nas escolas da política de inclusão de pessoas com necessidades especiais.

Educadora Especial com habilitação em Educação Especial pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM/Brasil), concluiu o Mestrado em Educação pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ/Brasil) em 2005, onde atualmente cursa o doutorado em Educação. Atua como professora de Pedagogia do Instituto Multidisciplinar da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro

This article aims to raise some aspects related to the formation of teachers in Brazil, with emphasis to the inclusion of people with special educational needs in the regular education. For such, we will base ourselves in three references: the national legislation and the specific political guidelines of the Education Cabinet (MEC); the result of researches and the specialized literature over the theme. The text is organized in three parts. First, we deal with the grounding of the formation of teachers established in the official documents. Then, we show the results of different researches about the theme. At last, we trace alternatives for the educational inclusion.

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Les maîtres et l'éducation inclusive: l'identification des facteurs nécessaires à sa exécution

Com relação aos fatores categorizados como sociais, chama a atenção a quase ausência dessa dimensão na fala das entrevistadas. Consideramos que tal lacuna está associada à ênfase dada pelas professoras aos aspectos individuais, configurando-se como uma forma de expressão da relação dos indivíduos com a vida social em que os dois aspectos (indivíduo e sociedade) são percebidos como isolados.

Para efetivação do processo de inclusão escolar, não se deve apenas pensar nos recursos e estratégias a serem utilizados, é necessário ter um olhar mais amplo, um olhar para a estrutura externa do ambiente educacional, como também para o interior da instituição, observando a forma como este aluno chega à escola e como este adentra o prédio.

A inserção de uma disciplina ou a preocupação com conteúdos sobre crianças com necessidades educativas especiais pode redundar em práticas exatamente contrárias aos princípios e fundamentos da educação inclusiva: a distinção abstrata entre crianças que possuam condições para se inserir no ensino regular e as que não as possuam, e a manutenção de uma escola que, através de suas práticas, tem ratificado os processos de exclusão e de marginalização de amplas parcelas da população escolar brasileira (1999b, p. 18).

Understanding the Process of School Inclusion in Brazil from the Perspective of Teachers: an Integrative Review

Percebeu-se, também, a necessidade de trabalho pedagógico e de equipe muldisciplinar centrado não nas deficiências apresentadas, mas nas possibilidades do aluno, relacionadas à postura de sujeito construtor de suas relações sociais (GOMES; GONZALEZ REY, 2008), em acordo com a necessidade de um olhar de mudanças e inquietações, aliado à necessidade de se considerar as pessoas, suas histórias, crenças, trajetórias pessoais, percepções, entre outros (SILVEIRA; NEVES, 2006).

Desse modo, é central que os esforços de formação docente para atuação na perspectiva da educação inclusiva levem em consideração as condições de trabalho do professor e de seu coletivo. Para isso, é fundamental que os profissionais envolvidos na escola sejam convidados a refletirem de forma conjunta sobre sua atuação, de modo que possam realizar uma avaliação constante de suas práticas pedagógicas.

Ressalta-se a escassez de estudos nacionais sobre a temática e a atuação de profissionais de outras áreas, como a da saúde, exemplificando os Terapeutas Ocupacionais, na Educação Inclusiva. Dessa forma considera-se a importância de investimentos com estudos sobre as contribuições que os profissionais da área da saúde podem dar pensando na relação entre recurso terapêutico e a prática educacional.

Inclusão do aluno especial nas atividades da turma

Ao estudar o desenvolvimento das pessoas com deficiência, Lev Seminovich Vigotski (1896-1934), importante psicólogo russo, introduz uma nova forma de investigação e compreensão da anormalidade. Para o pesquisador, principal autor da perspectiva histórico-cultural, o desenvolvimento deve ser analisado a partir de uma base qualitativa, pois não é possível se pautar em expectativas definidas por prognósticos clínicos.

Este artigo tem como objetivo levantar alguns aspectos relativos à formação de professores no Brasil, com ênfase para a inclusão de pessoas com necessidades educacionais especiais no ensino regular. Para tal tomaremos como base três referências: a legislação nacional e as diretrizes políticas específicas do Ministério da Educação (MEC); o resultado de pesquisas e a literatura especializada sobre o tema. O texto está organizado em três partes. Primeiro abordamos a fundamentação da formação de professores estabelecida nos documentos oficiais. Em seguida, apresentamos os resultados de diferentes pesquisas sobre o tema. Por fim, traçamos alternativas para a inclusão educacional.

Los profesores y la educación inclusiva: identificación de los factores necesarios para su implementación

Assim, a educação inclusiva emerge no cenário político sinalizando mudanças radicais no interior da escola. Afinal, a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBN - n. 9.394/96, todas as crianças, independentemente de suas condições desenvolvimentais, têm o direito de atendimento educacional público, preferencialmente em salas regulares.

É relevante destacar que, de modo geral, a formação recebida pelos professores influencia diretamente no desenvolvimento dos alunos (LIBÂNEO, 1998). No caso específico aqui tratado, de fato, como ressalta Braibant, "a aquisição de competências e habilidades pelo aluno com necessidades especiais tem no professor o indispensável apoio e a orientação segura para o seu desenvolvimento" (1999 apud MEC/SEESP 2003, p. 37). Por outro lado, isto ocorre de forma mais intensa quando, a partir de sua formação, o professor alimenta sua própria capacidade reflexiva no trabalho em equipe. Como salienta Ainscow (1997), a reflexão crítica em equipe é fundamental para criar as condições para a implementação da educação inclusiva.

Orientar e mediar o ensino para a aprendizagem dos alunos; responsabilizar-se pelo sucesso da aprendizagem dos alunos; assumir e saber lidar com a diversidade existente entre os alunos; incentivar atividades de enriquecimento curricular; elaborar e executar projetos para desenvolver conteúdos curriculares; utilizar novas metodologias, estratégias e material de apoio; desenvolver hábitos de colaboração e trabalho em equipe (MEC, 2000, p. 5, grifo nosso).

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Teachers and inclusive education: identifying factors required for its implementation

De fato, o processo de escolarização pode servir ao embrutecimento ou à emancipação do sujeito. No primeiro caso, há uma ratificação da incapacidade do outro, reduzindo-o e considerando-o inferior. No segundo, há por parte do mestre um forçar da capacidade do aprendiz que, até então, se desconhecia ou negava, desenvolvendo-a por seu reconhecimento.

Os estudos indicaram que há pouca participação de profissionais de apoio, bem como disponibilização de materiais e recursos didáticos para a prática educacional de alunos com deficiências. Sem a participação efetiva da equipe de apoio, os professores trabalham sem maiores informações sobre as dificuldades apresentadas, de modo que a naturalização das condições existentes acaba se constituindo como uma possível barreira a mudanças e como defesa.

isso é uma coisa que os pais gostam muito. Dizem: Olha que bacana! Todos os anos meu filho tem um colega que tem uma necessidade especial. A escola vê o meu filho como um todo, se o meu filho precisar de alguma coisa, o meu filho também vai ter um atendimento especial.